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La motivation chez les élèves. Etude portant sur deux articles.

March 9, 2011

Cet article existe aussi en anglais.

La motivation m’intéresse globalement parce qu’elle est un facteur déterminant pour nos performances au travail, et elle influe en grande partie sur notre manière de travailler. Il est admis que nos traits les plus stables, ceux qui sont innés, ainsi que nos tendances les plus profondes se combinent avec nos apprentissages, pour influencer nos comportements (LIEURY, 2008). Ainsi, la motivation est certainement plus complexe que ne le postulaient les théories behaviouristes. Par ailleurs, malgré ses complexités, ce domaine occupe une place déterminante dans les entreprises et chez les particuliers. Dans le domaine scolaire, je ne suis pas en mesure d’évaluer comment la motivation est prise en compte par les instituteurs. Afin d’aider ma fille, qui est en CM2 et qui a des difficultés principalement parce qu’elle est anglophone, j’ai été amenée à consulter deux articles qui ont piqué ma curiosité, pas seulement au niveau de la théorie, mais aussi pour la tonalité presque révolutionnaire des conclusions qu’on peut en tirer.

Référence :
DWECK, C. et LEGGETT, E. (1988)
Social cognitive approach to motivation and personality
in Psychological Review 95, pp.256-273.

Ce modèle de motivation s’appuie sur le principe que les variables de personnalité sont inhérentes aux processus qui déterminent cette motivation, et que celle-ci dépend des modes de cognition et de comportement de l’individu.

L’enfant se représente son intelligence, voire l’intelligence en général, comme plus ou moins déterminée et analysable : soit l’intelligence est innée, figée et sujette à des évaluations tout au long de la vie, soit elle est plutôt évolutive, variable et objet d’améliorations par des efforts et des actes précis. En fait, chez les enfants qui se font cette dernière représentation, c’est l’expérience de la réussite, plutôt que le fait d’être apprécié ou jugé comme intelligent, qui leur apporte la satisfaction. En revanche, les enfants qui conçoivent l’intelligence comme prédéterminée recherchent surtout des évaluations positives de leur « intelligence », sous la forme des « bonnes notes » ou d’autres indices concrets.

Pour cet essai, les enfants tenants de la conception d’une intelligence « fluide » seront appelés les « maîtres », d’après DWECK & LEGGETT, 1988 : ces élèves cherchent à avoir la maîtrise des choses qu’ils apprennent. J’appellerai les autres enfants les « résignés », d’après ce même article : ils se résignent d’abord à subir les évaluations de leur intelligence, considérée comme une donnée figée.

Les Objectifs.

Les « maîtres » ont pour objectif la maîtrise de leurs apprentissages, ainsi ils aiment apprendre, car cela leur apporte une certaine satisfaction dit « intrinsèque » par les psychologues (pour le définir en outre de la motivation « extrinsèque » qui serait attendue suite à une récompense). De plus, ils sont plus capables de réutiliser les éléments déjà appris pour résoudre de nouveaux problèmes, donc ils sont prêts à viser des objectifs plus difficiles.

Les « résignés », par contre, poursuivent des objectifs qu’ils croient susceptibles de prouver leurs compétences, ou bien ceux qui pourraient réfuter leurs incompétences. Ainsi, ils recherchent la compétition, tout en détestant l’échec. Par conséquent, ils ont tendance à refuser des objectifs difficiles. Face à l’échec, ils dénigrent soit la tâche, soit le système scolaire, soit le professeur, et ils ont tendance à se vanter de leurs autres capacités pour détourner l’attention de leur échec.
L’échec et les tâches difficiles.

Lorsque un résigné a déjà commencé à subir un échec, il commence à déprimer, et donc à se dévaluer à propos de son intelligence, renforçant sa mauvaise image de lui-même. Comme il manquait déjà de conviction quant à l’efficacité ou à la valeur de ses efforts, il en fait moins et son attention se dégrade, puisqu’il est partagé entre la poursuite de l’objectif et ses angoisses.

Par contre, intimement convaincus de la valeur de leurs efforts, les maîtres se trouvent naturellement incités à se réjouir de tout nouveau challenge, par lequel ils se trouvent en mesure d’ajuster leurs efforts et d’investir leur affectivité dans la tâche qu’ils ont à accomplir : leur récompense première est dans cet accomplissement. De plus, ces élèves conçoivent de nouvelles techniques et des stratégies originales pour résoudre les problèmes. Ainsi, ils développent constamment leurs capacités.

La réponse des résignés aux tâches qui vont exiger d’eux beaucoup d’efforts les mène à la dépression via l’angoisse liée à la menace d’une évaluation négative de leurs capacités. Par contre, chez les maîtres, la menace d’un échec les pousse à s’investir davantage, à redoubler d’efforts, ce qui leur donne l’opportunité de mettre en valeur leur propre maîtrise…
Comment et pourquoi les enfants réagissent-ils ainsi ?

Le type d’objectif (performance ou amélioration) que poursuit l’individu engendre la façon d’interpréter les événements qui lui arrivent, ainsi que sa propre performance. Ainsi, le démarche du résigné aboutira très vite à une impasse, alors que celle d’un maître ne cesse de lui ouvrir des portes sur d’autres possibilités, d’autres solutions et d’autres sources d’information qui l’aideront à atteindre son but.

Le concept de « locus de contrôle », qui assigne à tout ressenti un lieu précis et déterminé, a déjà été proposé (LEFCOURT, 1976, ROTTER, 1966) et est bien connu des psychologues. Chez les extravertis, c’est un « locus externe » et un « locus interne » chez les introvertis, ce dernier étant lié à la dépression. Effectivement, DWECK & LEGGETT (1988) constatent que leur modèle se superpose au développement du « locus de contrôle », donnant une prédisposition à développer soit un locus interne soit un locus externe. Globalement, ces auteurs différencient leur modèle de tous les autres pour l’explication de la résolution de cette alternative.

Mais ont-ils raison au niveau de la causalité, qu’ils rapportent à une théorie de propriétés universelles qui pousseraient l’individu à émettre des jugements à sa convenance, ou bien y a-t-il d’autres facteurs à considérer, comme certaines influences externes et déterminées sur le comportement, en rapport par exemple avec la chimie du cerveau ? D’ailleurs, ces auteurs admettent implicitement l’influence de ces facteurs en donnant à leur théorie une certaine inflexion, qui apparaît dans une conclusion plutôt ouverte : la façon dont l’individu interagirait avec son environnement, sa réaction à autrui ou à quelque chose qui lui arrive, s’exprime davantage sous forme de probabilité que dans l’absolu.

Référence :
ERLICH S. et FLORIN A. (1989)
Ne pas décourager l’élève
in Revue française de Pédagogie, pp.35-48.

Le constat fondamental de cet article est que si l’on exige un niveau de performance des élèves qui dépasse leur niveau actuel par une trop large marge, on les décourage. Ainsi, si le niveau est trop bas, cela décourage également l’élève.

Certaines de leurs nombreuses expériences ont montré que le traitement des objectifs à atteindre se perdait en de trop nombreux moyens. Dans cette situation, en tenant compte du fait qu’il y aura toujours de nombreux niveaux de capacité représentés dans une classe, il est pratiquement impossible de fixer des objectifs adaptés à chacun des élèves.

Leur dernière expérience montre que si l’on modifie la consigne en incluant une définition de la réussite comme une amélioration par étapes, au lieu d’être « champion » tout de suite, on peut éviter la dégradation des résultats de l’élève en situation de contrôles, même avec un objectif trop élevé par rapport à sa capacité actuelle.

Les auteurs constatent que pour voir réussir une stratégie d’enseignement fondée sur ces principes, il faut qu’elle soit suivie d’une manière régulière, et elle fonctionnerait uniquement chez les élèves qui ont un niveau moyen de 75% de réussite dans leurs objectifs actuels. Il n’est pas étonnant, alors, qu’ils admettent que leurs recommandations seraient impossibles à exécuter dans le système scolaire actuel. Ils écrivaient cela en 1988, mais je ne suis pas sûre que le système ait beaucoup changé depuis cette époque. Ils indiquent la possibilité d’utiliser les moyens informatiques, qui étaient à l’époque à leurs balbutiements ; malgré le développement de ce domaine, la plupart des disciplines d’enseignement ne se sert pas de ce moyen. Finalement, ils recommandent fortement qu’on inculque à l’enfant la confiance en soi, et surtout qu’on ne tente pas de faire rentrer chacun dans le même moule.

Conclusions

Pour aider l’enfant à devenir un maître, il faut l’encourager à développer l’idée que l’intelligence évolue, au lieu d’être une qualité qui est fixée, notée, prouvée ou soulignée par les épreuves scolaires, les notes, les contrôles, etc. Cela doit être fait compte tenu d’une faiblesse potentielle, c’est à dire qu’il faut que les objectifs soient adaptés à l’individu et que ce dernier y fixe son attention, sinon sa performance pour les atteindre pourrait être sans rapport avec sa motivation et ses capacités en général.

Lorsqu’ un résigné a subi un premier échec, il ne sert à rien de lui demander « Alors, comment peux-tu faire pour résoudre ce problème ? », comme on voudrait dire pour le motiver, car en fait il aura déjà commencé à déprimer, et donc à se dévaluer. Lui proposer un nouveau challenge ne servirait qu’à lui donner encore une épreuve qui le tourmenterait à nouveau ! Par contre, les maîtres se réjouissent de ce nouveau challenge, apprennent de nouvelles techniques et développent des stratégies nouvelles pour résoudre les problèmes. Ainsi, ces élèves développent leurs capacités de façon autonome. La question, alors, est de savoir comment transformer un enfant résigné et ainsi inefficace, en maître efficace. Peut-être les suggestions de ERLICH & FLORIN (1989) seraient-elles les plus pertinentes, mais comme ils ont reconnu qu’en pratique le système scolaire actuel ne permettait pas une mise en œuvre adaptée, il me semble que la solution devrait être recherchée au niveau de l’individu lui-même. C’est pourquoi je m’investis dans la recherche d’une solution individuelle pour ma propre fille. Peut-on envisager une solution par laquelle l’élève apprendrait à se référer à des objectifs qui soient justes (et reste à savoir comment déterminer la justesse de ces objectifs), au détriment de ceux fixés par le professeur ? Pour cela il faut beaucoup de confiance en soi, et arriver à formuler ses propres objectifs sans être en opposition avec le professeur, ou bien convenir ensemble, entre professeur et parent d’élève, des objectifs communs clairement définis.

Comment favoriser la prise en compte des objectifs par les enfants ?

Selon DWECK & LEGGETT (1988), la façon selon laquelle les objectifs sont structurés par la personne qui les formule (soit comme une évaluation, soit comme une opportunité d’amélioration) implique une réponse qui sera soit du domaine de la compétition soit du domaine de la maîtrise. Leurs expériences indiquent qu’il est assez facile d’influencer la conception de l’intelligence chez les enfants. Mais est-ce que c’est bien le cas ? Est-ce bien aussi simple de dire à un enfant que l’intelligence est fluide, évolutive, pour qu’il change spontanément de stratégie ? Certes, ces auteurs admettent que des facteurs externes ont également la possibilité d’amener ce changement de conception, mais ils soulignent que la tendance propre à l’individu subsistera, et prendra le dessus en l’absence de facteurs externes importants. Ainsi, selon moi, il faudrait aider l’enfant à effectuer un changement fondamental de sa propre perception, de sa propre conception de l’intelligence, pour améliorer ses perspectives. Pour cela, il faut bien sûr qu’il soit de bonne volonté. Par contre, au fur et à mesure qu’il effectuerait ce changement, je pense qu’il se sentirait mieux, et qu’ainsi cela le rendrait plus fort.

Questions annexes, qui mériteraient plus de recherches :

-Si une personne a appris ou décidé, afin de se transformer de « Résigné » en « Maître », qu’il lui faut agir comme quelqu’un qui cherche à grandir (développer son intelligence, sa capacité sociale ou sa compréhension morale), mais qu’elle a au fond la certitude que ces traits de la personnalité sont fixés, ne va-t-elle pas vivre un niveau important et stressant de dissonance ?

-Notion de « la circonscription » de ses capacités (après GOTTFREDSON, 1981) : une caractéristique des « Résignés » ? Une société qui a tendance à la classification, comme le système français, où l’on se trouve « classé » assez tôt dans la vie, ne va-t-elle pas avoir tendance à produire des « Résignés », ou bien la conception que l’on a de soi-même ne se fait-elle pas par un autre moyen, voire plus tôt dans la vie (toujours en se souvenant que cette conception peut évoluer tout au long de la vie) ? DWECK & LEGGETT, 1988 constatent à ce sujet que la science et la société, à un moment ou un autre, influencent les idéologies de leur époque.

Références

DWECK, C. et LEGGETT, E. (1988)
Social cognitive approach to motivation and personality
in Psychological Review 95, pp.256-273.

ERLICH S. et FLORIN A. (1989)
Ne pas décourager l’élève
in Revue française de Pédagogie, pp.35-48.

GOTTFREDSON, Linda S. (1981). Circumscription and Compromise: A developmental theory of occupational aspirations. Journal of Counseling Psychology. Vol. 28(6), Pp. 545-579.

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